수학학습의 누적 피드백이 초등학교 저학년생의 수학 학습 태도 및 수학 자기효능감에 미치는 영향

Abstract

본 연구는 수학 학습의 누적 피드백이 초등학교 저학년 학생의 수학 학습태도와 수학 자기효능감에 미치는 영향을 알아보고자 수행되었다. 이를 위해 초등학교 2학년을 대상으로 수업 후 차시별로 준거 참조 평가를 실시하고 그 결과를 누적하여 피드백을 제공하였다. 본 연구를 통하여 다음과 같은 연구 결과를 얻을 수 있다. 첫째, 수학 학습의 누적 피드백이 초등학교 저학년 학생의 수학 학습태도에 미치는 영향을 알아본 결과, 수학 학습의 누적 피드백을 받은 실험집단은 비교집단에 비하여 수학 학습태도 사후검사에서 0.1%수준에서 더 높은 점수를 보였다. 즉, 차시별로 학습한 내용에 대한 평가를 치르고 그 결과를 개인별 평가 결과지에 누적하여 피드백을 받은 집단이 전통적인 피드백을 받은 집단보다 학습태도 점수에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다는 것이다. 이러한 연구 결과는 노현정(2008), 양원자(2000), 이현주(2000), 윤동영(1999)의 연구 결과와 유사하다. 노현정(2008)은 차시별 평가를 실시한 집단이 대단원별 평가를 실시한 집단보다 학습 동기에 효과적이었고 준거지향적 피드백을 실시한 집단이 규준지향적 피드백을 실시한 집단보다 효과적이었다고 하였다. 이는 본 연구에서 스스로 학습하고자 하는 자율학습에서 변화를 보인 결과와 유사하다. 양원자(2000)는 학생 주도 피드백을 제공했을 때 학습 흥미와 학습에 참여하는 태도 형성의 개선에 효과가 크다고 하였다. 이현주(2000)는 자세한 피드백을 제공한 형성평가는 학생들의 과학 학업 성취와 과학 학습에 대한 태도에 긍정적인 영향을 주었다고 하였다. 윤동영(1999)은 수행평가 피드백은 아동 주도일 때 학습 태도의 개선에 효과가 있는 것으로 나타났다고 하였다. 평가의 본래 목적에 맞는 평가를 실시하고 그 결과를 아동이 스스로 확인하였기 때문에 수학 학습의 누적 피드백이 학습자가 현재 구성한 지식이 타당한지에 대한 정보를 제공하여 학습자가 학습을 하고자 하는 동기를 가지게 하고 올바른 학습 습관을 가지게 해 주는 등 학습 태도에서 변화를 가지고 왔다. 하위 영역별로는 교과에 대한 자아개념과 학습습관은 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈으나, 교과에 대한 태도는 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 하위 요소별로 살펴보면 교과에 대한 자아개념에서 우월감-열등감, 자신감-자신감 상실에서 유의미한 차이를 나타내었고 교과에 대한 학습습관에서도 자율학습, 학습기술 적용에서 유의미한 차이를 나타냈으나 교과에 대한 태도에서 흥미-흥미상실, 목적의식-목적의식 상실에서는 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 본 연구에서 교과에 대한 자아개념과 학습 습관에서 유의한 결과가 나타난 것은 자신의 학습 결과를 누적하여 피드백을 제공 받으면서 학습목표에 얼마만큼 도달했는가에 대한 자신의 학습 정도를 즉시 확인할 수 있고 다른 사람과의 비교보다는 자신의 평가 결과의 향상, 즉 발달 정도에 더 많은 관심을 가지게 되면서 열등감 보다는 우월감을 가지게 되고 학습에 대한 자신감이 생겼다고 볼 수 있다. 그리고 자율학습에서 유의한 결과가 나타난 것은 자신의 다음 평가 결과의 향상을 기대하면서 스스로 학습하려는 태도에서 변화가 나타났기 때문이다. 또, 평가 결과에 따라서 자신의 학습 기술에 대한 반성과 어떻게 학습하였을 때 학습 목표에 잘 도달하였는가를 알고 해당하는 학습 기술을 적용하려고 하는 의식이 생겼다는 것을 알 수 있다. 교과에 대한 태도에서 흥미-흥미상실과 목적의식-목적의식 상실에서 각각 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지는 않았지만 평균이 증가한 것으로 보아 수학 학습의 누적 피드백이 교과에 대한 태도 향상에 어느 정도 효과가 있었다고 볼 수 있다. 이러한 결과는 절대 평가 기준 제시와 절대 평가 기준을 이용한 피드백은 수학교과에 대한 태도의 하위 요소인 목적 의식과 수학 교과에 대한 반성 측면의 학습 태도를 향상시키는데 효과가 있었다는 김은주(2003)의 연구 결과와 유사하다. 그러나 한민(2008)의 준거참조평가 피드백을 제공받은 집단과 규준참조평가 피드백을 제공받은 집단은 학업성취나 수학적 태도에 차이가 없었다는 연구 결과와는 차이가 있다. 그러나 한민(2008)의 연구에서는 실험 처치가 8회로 본 연구보다 횟수가 적었고, 피드백을 즉각 제공하지 않았기 때문에 유의미한 결과가 나타나지 않았다고 하였다. 또, 피드백에 대한 학부모 의견이나 학생들과의 면담 및 관찰에서 준거참조평가 피드백을 제공받은 집단이 피드백을 받는 것에 긍정적으로 반응하고 있었다고 한 것은 본 연구 결과와 부분적으로 유사하다고 할 수 있다. 둘째, 수학 학습의 결과를 누적하여 피드백 받은 실험집단은 비교집단에 비하여 자기효능감 사후 검사에서 5% 수준에서 유의하게 높은 평균 점수를 보였다. 즉 수학 학습의 누적 피드백이 자기효능감 향상에 효과적이라는 것이 확인되었다. 이러한 결과는 임현(2006), 이명숙(2003), 김정혜(2002), 김휘철(2002), 이영희(2002)의 연구 결과와 유사하다. 임현(2006)은 학습자가 자신의 능력의 향상에 목표를 두느냐, 타인과의 경쟁에서 이기는 것에 목표를 두느냐에 따라 피드백의 유형을 달리하면 자기효능감에 변화가 나타난다고 하였다. 본 연구는 평가 결과를 공개하지 않고 개인별 평가 결과지에 누적하여 기록하였기 때문에 자연스럽게 타인과의 경쟁보다는 자신의 능력향상에 초점을 두게 되었고 이러한 피드백에 따라 자기효능감에 영향을 미쳤다. 이명숙(2003)은 상호 평가 피드백을 통해 학습태도가 동료들에게 전달됨으로써 긍정적인 평가를 받게 되고 긍정적인 평가 피드백으로 자기에 대한 믿음을 거지게 만들어 자기 효능감에 효과가 있었다는 결과를 밝혔다. 또, 김정혜(2002)는 자기 평가와 동료 평가는 학생들로 하여금 학습자 스스로 학습에서 자신을 반성 및 평가할 기회를 제공하고 동료들과의 평가 속에서 얻어지는 피드백으로 반성적 사고의 기회를 많이 제공해 주므로 학습에 대한 두려움을 줄여 자기 효능감에 변화가 나타났다고 한다. 이는 본 연구에서는 초등학교 저학년 아동을 대상으로 하였기 때문에 자기 평가와 동료 평가를 할 수 있는 태도가 아직 형성 되어 있지 않으므로 교사의 평가와 피드백이 자신의 학습에 대한 반성 및 평가할 기회를 제공해 주어 자기효능감에 변화가 나타났다고 할 수 있다. 김휘철(2002)은 포트폴리오 평가를 적용한 집단이 전통적인 평가를 적용한 집단보다 학습자의 자기조절 기능 및 자기효능감을 더 향상 시켰다는 결과를 밝혔고 이영희(2002)는 귀인훈련을 받은 집단은 통제집단 보다 수학학습에 대한 자기효능감이 높아졌다고 밝혔다. 즉, 수학교과의 학습 결과에 대해 능력이나 노력과 같은 내적 귀인으로 돌리도록 피드백 해 주는 것이 자기효능감 증진에 도움이 될 수 있다는 것이다. 본 연구에서 개인별 학습 결과지에 누적하여 평가 결과를 기록함으로써 학습 내용에 대한 결과를 계속 확인할 수 있고 학습의 결과가 자신의 노력에 따라 달라진다고 생각하게 되어 자기효능감에서 유의미한 결과를 얻게 된 것과 유사하다. 즉, 본 연구에서 이러한 결과가 나타난 까닭은 차시별 학습을 한 후 즉각적으로 평가가 이루어짐으로써 적은 양의 학습에 대해서만 평가가 실시되었기 때문에 학습의 양에 대한 부담이 줄어 학습을 잘 할 수 있다는 믿음이 생겼기 때문이다. 또, 수학 학습의 누적 피드백은 학생들에게 발달 정도를 알려주고 학습 내용별로 앞으로 노력해야 할 부분을 안내해 주었다고 볼 수 있다. 따라서 자신의 학습을 향상시키기 위하여 어떤 학습 내용을 더 학습해야 하는가를 알았기 때문에 성취결과에 관한 학생들의 통제감을 제공해 주고 이것은 학생들이 자기효능감을 높이는데 도움이 되었다고 할 수 있다. 또 평가 결과를 공개하지 않고 다른 사람과 비교하지 않으므로 자신의 내적인 발전에 집중할 수 있는 기회를 마련해 주었고 학습과 능력 증진을 강조하는 분위기를 만들어 주어 평가 결과가 좋지 않다 하더라도 다음 평가에서 좋은 결과를 얻을 수 있을 것이라는 판단을 하게 되었기 때문이다.

The purpose of this study is to investigate the effects of the accumulated assessment feedback on elementary school students' mathematics learning attitude and the mathematics self-efficacy. The research questions for this purpose were as follows: 1. In aspect of mathematics learning attitude, is there a difference between students with accumulated feedback and students with traditional feedback? 2. In aspect of the mathematics self-efficacy, is there a difference between students with accumulate feedback and students with traditional feedback? To answer the questions above, 50 students of two classes at the second grade at the K elementary school were selected as subjects of this study. After testing, the accumulated feedback was provided to 25 subjects in the test group. The traditional feedback was provided to 25 subjects in the control group. To show the influence of the given feedback on mathematics learning attitude and the mathematics self-efficacy, pre-and post-tests are conducted. The data (i.e. pre-and post test results) were analyzed by ANCOVA and T-TEST using SPSSWIN 12.0. Followings are the results of the research. 1. In mathematics learning attitude, subjects provided the accumulated feedback show higher scores than subjects provided the traditional feedback. 2. In the mathematics self-efficacy, subjects provided the accumulated feedback show higher scores than subjects provided the traditional feedback. Based on the results stated above, it is certain that accumulated assessment feedback is statistically significant in improving mathematics learning attitude and the mathematics self-efficacy. This study suggests that the accumulated feedback has positive influence on elementary school students’ mathematics learning attitude and the mathematics self-efficacy by letting students know how much they are improved. Further, feedback based on students’ learning abilities or that can provide information about errors is suggested.